Kirsi Valta-Makkonen ja Sari Selkälä : Mitä tarkoittaa pedagoginen saavutettavuus ja esteettömyys?

Tutustuminen erityisoppilaitoksen toimintaan ja pienryhmän erityisopetukseen antoi uusia näkökulmia opintokysymyksen käsittelyyn. Kiitos opintopiirille hyvin laaditusta välitehtävästä. Opintokysymyksen käsittely oli paitsi avartavaa, myös haastavaa. Mitä enemmän aiheeseen tutustuimme, sen ilmeisemmäksi kävi, että olemme paitsi tärkeän, myös kaikkia meitä tulevia opettajia koskevan asian äärellä. Eriasteiset oppimisvaikeudet ovat yleisiä kaikilla eri koulutusasteilla:

-        Ammattioppilaitoksissa lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksien lisäselvittelyn tarve noin kolmanneksella

-        Lukiokoulutuksessa lukivaikeutta noin 2–5 %

-        Kouluterveyskyselyn mukaan koettuja lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia ammattiopinnoissa ja lukiokoulutuksessa 22–23 %

-        Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa arvio tuen tarpeesta useimmiten 6–10 %

-        Korkeakouluissa viidellä prosentilla todettu oppimisvaikeus

-        10–13 % opiskelijoista usein tai melko usein vaikeuksia oman alan lukemisessa tai kirjallisissa tehtävissä

Päädyimme käsittelemään aihetta tarinallisuuden keinoin. Kun itse näkee ja kokee, on myös helpompi ymmärtää. Hahmottamisvaikeuksista kärsivän 12-vuotiaan Anniinan tarinan kautta halusimme johdatella kuulijoita pohtimaan aihetta paitsi opettajan näkökulmasta, myös koko sen laajan verkoston, mikä toimivassa yhteistyössä tarvitaan. Tarinan kautta nousi myös selkeästi esille saavutettavuuden ja esteettömyyden tärkein sanoma: ”Asenne ratkaisee”. Lakien ja säädösten kautta ei voida koskaan saavuttaa pedagogista esteettömyyttä, ellei siihen löydy tahtoa ja asennetta.

Pedagogisen saavutettavuuden perustekijöitä ovat oppimisympäristö, jossa opiskelija tuntee olonsa turvalliseksi. Jokaisella on oikeus saada opetusta, oppia ja opiskella omien kykyjensä ja edellytystensä mukaisesti. Opetuksen tavoitteet määritellään niin, että ne vastaavat realistisesti yksilön taitoja. Oppimisympäristöjen saavutettavuus varmistaa kaikkien opiskelijoiden mahdollisuuden käyttää omaa oppimispotentiaaliaan ja edetä opiskelupolulla parhaalla mahdollisella tavalla. Jokaisella on oikeus maksuttoman perusopetuksen lisäksi oikeus saada kykyjensä ja tarpeidensa mukaista jatko-opetusta.

Keskeinen käsite pedagogisen saavutettavuuden ja esteettömyyden tarkastelussa on inklusiivisuus, jonka mukaan koulutuksellista tasa-arvoa edistetään luomalla kaikille sopivia oppimis- ja toimintaympäristöjä.

Inklusiivisuutta tukee käyttäjäkeskeinen suunnitteluperiaate - Design for all, universaldesign. Se tarkoittaa kaikille sopivaa suunnittelua, jossa otetaan huomioon ihmisten erilaisuus, sosiaalinen osallisuus ja tasa-arvoisuus. Tuloksena syntyvät tuotteet ottavat automaattisesti huomioon ihmisten kykyjen, taitojen, vaatimusten ja mieltymysten mahdollisen vaihtelun.

Esteettömyyden saavuttamiseksi opetuksessa on kiinnitettävä huomiota siihen, kuinka oppimiskokemukset syntyvät. Anniinan tarina oli loistava esimerkki siitä, miten paitsi keinojen ja välineiden, mutta ennen kaikkea myönteisen asenteen kautta esteettömyys  syntyy ja luo myönteisiä oppimiskokemuksia oppijan omien kykyjen ja taitojen mukaisesti.

Anniinan tarina katsottavissa:

http://oppiminen.yle.fi/kasvatus-oppiminen/erityisopetus/hahmottamisvaikeuksinen-oppilas-tavallisella-luokalla

Minna Korpela-Koskinen ja Jukka Lehtinen: Moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuolto opiskelijan tukemisessa

Saimme tämän aihekokonaisuuden käsittelemiseen kaksi oppimiskysymystä: Minkälaista on ja mitä sisältää moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuolto opiskelijan ohjaamisessa? Miten HOPS/HOJKS toteutetaan ammatillisessa koulutuksessa? 

Ensimmäisen kysymyksen käsittelyssä lähteenä käytimme Liisa Rentolan (2013, 85-89) kirjoitusta ”Moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuoltotyö opiskelijan tukena”, joka on myös tämän tekstiosuuden kirjallisena lähteenä. Oppitunnillamme oli iloksemme mukana myös erityisopetuksen asiantuntija Anu Raudasoja, joka omassa luento-osuudessaan perehdytti meitä erityisopetuksen lainsäädäntöön ja omalla tunnillamme auttoi meitä asiantuntemuksellaan vielä syventämään moniammatilliseen yhteistyöhön ja opiskelijahuoltoon liittyviä välillä vähän hankaliakin asioita.

Moniammatillinen yhteistyötä ja sen tehtäviä määrittelee niin lainsäädäntö (laki ammatillisesta peruskoulutuksesta, terveydenhuoltolaki ja lastensuojelulaki) kuin ammatillisten perustutkintojen perusteet ja opetuksen järjestäjän opetussuunnitelmat. Moniammatillisen opiskelijahuollon tehtävissä pyritään ennaltaehkäisyyn, tukemiseen ja edistämiseen ja ne kohdistuvat oppimisen lisäksi fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen hyvinvointiin.

Yksittäisen opiskelijan kohdalla moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuollon toimenpiteet liittyvät yleensä koulun arjessa esiin tulevien asioiden käsittelyyn, toimenpiteiden sopimiseen ja niiden seurantaan. Taustalla on usein oppimisvaikeuksiin tai elämäntilanteeseen liittyvä opintojen vaikeutuminen tai keskeytyminen. Myös muissa erityisiä tukitoimia vaativissa tilanteissa saatetaan tarvita tätä yhteistyön muotoa.  Moniammatillinen yhteistyö tapahtuu perinteisesti koulun sisällä opiskelijahuoltoryhmässä tai koulun hyvinvointiryhmässä, jossa asiaa on käsittelemässä sekä koulun sisäisen että ulkopuolisen (sosiaali- ja terveystoimi) verkoston asiantuntemus. Näiden ryhmien kokoonpanot vaihtelevat koulukohtaisesti ja riippuvat myös käsiteltävästä asiasta. Opiskelijahuollon edustajien lisäksi paikalla ovat opettaja ja oppilas sekä vanhemmat tai huoltaja(t), jos kyseessä on alle 18-vuotias oppilas.

Ammatillisella opettajalla on keskeinen rooli erityisen tuen tarpeen tunnistamisessa ja asian eteenpäin viennissä. Opettaja kohtaa ensimmäisenä hankaluudet ja oppimisvaikeudet sekä havaitsee myös poissaolot. Opettaja myös tarvitsee yksittäistä opiskelijaa koskevaa erityiseen tukeen liittyvää tietoa, joka on opetuksen kannalta keskeistä, jotta hän osaa suunnitella ja toteuttaa opetusta oppilaan kannalta tarkoituksenmukaisella tavalla. 

Moniammatillisen yhteistyön tarkoituksena on aina ajaa opiskelijan etua ja opiskelijan kuuleminen on keskeistä. Tukitoimenpiteet perustuvat opiskelijan osaamiseen ja hänen vahvoille puolilleen sekä itsetuntoa tukeville kokemuksille.

Toisena oppimiskysymyksenämme oli miten HOPS ja HOJKS toteutetaan ammatillisessa koulutuksessa. Lähteenä tämän osion käsittelyssä käytimme OPH:n Web sivuja.

Ammatillisten perustutkintojen suorittamista varten jokaiselle opiskelijalle laaditaan henkilökohtainen opiskelijasuunnitelma (HOPS), jota päivitetään koko opiskelun ajan. Opettaja ja opiskelija tekevät yhteistyötä opetussuunnitelman tavoitteiden ja opiskelijan omien tavoitteiden yhteensovittamiseksi.

HOPS toimii opiskelijan kehityssuunnitelmana, joka tukee itsearviointia ja urasuunnittelua. HOPSiin kuuluu myös työssäoppimissuunnitelma ja nuorilla opiskelijoilla ammattiosaamisen näyttösuunnitelma. HOPS laaditaan koulutuksen alkuvaiheessa ja sitä tarkistetaan opintojen kuluessa. Opiskelija ja opettaja allekirjoittavat opiskelusuunnitelman.

Ryhmänohjaaja (opettaja) seuraa henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman toteutumista ja opintojen edistymistä jaksoittain. Jos opiskelijan opinnot eivät etene suunnitellusti, ryhmänohjaaja käy opiskelijan kanssa keskustelun ja kirjaa mahdolliset tarkennetut suunnitelmat.

Ammatillisen erityisopetuksen jokaiselle opiskelijalle laadittavasta HOJKS-asiakirja. HOJKS on henkilökohtainen opintojen järjestämistä koskeva suunnitelma. Lähtökohtaisesti kuka tahansa voi olla Hojksattava elämän tilanteesta riippuen ja syitä miksi opiskelija on Hojksattava voi olla monia mm. (erityiset oppimisvaikeudet kuten luki-, hahmotusvaikeudet, matemaattiset vaikeudet tai muut opiskelun vaikeudet kuten erilaiset kriisit elämässä, mielenterveys ongelmat sekä fyysiset vammat) .

HOJKS-asiakirjasta tulee ilmetä tutkinnon suorittajalle suunnitellut ja toteutuneet erityiset tukipalvelut, ohjaus ja tarvittavat erityisjärjestelyt sekä erityisopetuksen peruste. HOJKS:n tarkoitus on varmistaa erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan opiskelumahdollisuudet. HOJKS laaditaan ja sen toteutumista seurataan sekä arvioidaan säännöllisesti. Mahdolliset muutostarpeet huomioidaan, ne kirjataan, opiskeluohjelmaa muutetaan ja ne huomioidaan opintojen toteutuksessa.

Lähteet:

Rentola L., Moniammatillinen yhteistyö ja opiskelijahuoltotyö opiskelijan tukena, julkaisussa Raudasoja A. (toim.), Erityisen hyvää ohjausta ja opetusta, Hämeen ammattikorkeakoulu, 2013, 85-89.

OPH, Selvitys ammatillisesta erityisopetuksesta 2012

Oph.fi

Hyria.fi

Päivi Lohi-Aalto ja Katja Saarikoski: Mistä opettaja tunnistaa oppimisvaikeuden ja miten ohjaa?

Lukivaikeus, keskittymisen vaikeus vai mielenterveyden ongelma?

”Joukko levottomia ja pälättäviä opiskelijoita istuu edessäni riveittäin pulpeteissa (tila on niin pieni, ettei muuhun ole mahdollisuutta 25 opiskelijan kanssa), mutta henkisesti he ovat jossain muualla. Pari makoilee pää pulpetilla, yksi laittelee hiuksiaan ja osa selailee puhelintaan. Meteli on korvia huumaava. Muutamia valuu pikkuhiljaa tunnille melko väsyneen näköisenä. Aloitan tunnin terhakkaasti, mutta melu yltyy ja yksi lähtee vessaan ja toinen juomaan. Mistä on kyse? Laiskojako ovat vai elämänhallinta hukassa? Olisiko oppimisvaikeuksia? Mistä tämänkin nyt sitten tietäisin? On pakko siis selvittää mitä oppimisvaikeudet ovat ja miten opetettavat asiat saisi käytyä ylipäätään läpi.”  

Miten tunnistan lukivaikeudet, tarkkaavaisuus- ja ylivilkkaushäiriöt sekä mielenterveyden ongelmat?

Lukivaikeudessa on kyse lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudesta, jolloin puhutaan dysleksiasta. Tällöin lukeminen voi olla hidasta ja siinä tulee virheitä sekä luetun ymmärtämisessä voi olla vaikeuksia. Kuunteleminekin voi olla vaikeaa tai kirjoittaessa kirjaimia puuttuu, niitä on liikaa tai kirjainten paikat vaihtavat paikkaa. (Lukihäiriö.fi, internet -sivut). Lukivaikeudesta saattaa seurata vaikeuksia matematiikassa. Lisäksi seurauksena voi olla keskittymisen ja mielenterveyden ongelmia.

ADHD on tarkkaavaisuus- ja ylivilkkaushäiriö, joka ilmenee yliaktiivisuutena, tarkkaamattomuutena ja impulsiivisena käytöksenä. Tällainen oppilas on rauhaton, puhuu paljon, ei jaksa odottaa vuoroaan eikä keskittyä. Hän unohtelee ja kadottaa tavaroitaan, ei saa tehtäviään suoritettua loppuun, tekee huolimattomuusvirheitä, hosuu, myöhästelee eikä pidä lupauksiaan. Hän ei pysty itsenäiseen työskentelyyn, suuttuu herkästi, haluaa kaiken heti ja ottaa kohtuuttomia riskejä. (Opetushallitus, Esteetön amis, internet -sivut).

Mielenterveysongelmista kärsivä saattaa olla kovaääninen, ei kuuntele tai noudata ohjeita, on altis houkutuksille, pelottelee, uhoaa, suuttuu ja on vihainen. Toisaalta hän saattaa myös olla hiljainen ja iloton, eristäytyä muista ja on epäluuloinen sekä tulkitsee asioita väärin. Hän voi myös pyrkiä täydellisyyteen. (Jokinen ym. 2008).

Miten ohjaan opiskelijaryhmääni, jossa kenties on oppimisvaikeuksia?

Vastaus on yksinkertainen: Ohjaan samalla tavalla kuin kaikkia niitä opiskelijoita, joilla ei ole oppimisvaikeuksia. Järjestän turvallisen ja oppimismyönteisen oppimisympäristön, asetan selkeät rajat ja pelisäännöt, käytän monipuolisia oppimismenetelmiä, annan mahdollisuuden osoittaa oppimista usealla eri tavalla, mahdollistan itselleni ja opiskelijoille palautteen antoon mahdollisuuden sekä tuen opiskelijoiden jaksamista ja voimavaroja. Mitä sitten käytännössä teen, että opittavat asiat saadaan käytyä läpi, vaikka oppimisvaikeuksia saattaa olla?    

Heti alkuun käymme läpi mitkä ovat kurssin tavoitteet ja millä tavoin kurssin saa suoritettua. Siksi teen selkeät kirjalliset ohjeet heti ensimmäiselle oppitunnille. Käymme ne yhdessä läpi. Miten korvaat, jos olet ollut oppitunneilta pois? Pelisäännöt ja rajat ovat kaikille selvät. Luokkajärjestystä en voi muuttaa, mutta päätän siirtää levottomimmat eteen niin, että pystyn pitämään heihin katsekontaktin koko ajan. Levottoman opiskelijan molemmille puolille sijoitan rauhalliset opiskelijat, joiden ajattelen rauhoittavan ylivilkkaita.

Olen valinnut pedagogiikan, jossa opiskelijat hankkivat tietoa aiheista, joiden sisällöt olemme yhdessä heidän kanssaan määritelleet. Opiskelijat saavat vaikuttaa kurssin sisältöön ja tavoitteisiin, mikä takaa aiheiden kiinnostavuuden. Keskustelemme yhdessä aiheista ja niiden tärkeydestä. Päätän pilkkoa opittavan asian pieniin osiin ja teetän pareittain ja kolmen hengen ryhmissä tehtäviä aiheisiin liittyen. Tehtäviin ohjeistukset laitan kirjallisesti esille ja toistan ohjeet ääneen niin, että puhun suoraan heille, joiden on vaikea keskittyä ohjeiden vastaan ottamiseen.  Pyrin kannustamaan tehtävien tekemiseen mahdollisimman paljon: ”Tämä on tärkeää, koska…”

Tiedonhankintaa tehdään pareittain kirjastossa ja netistä. Ohjaan jokaista paria tiedon lähteille. Parit tuottavat esitykset muulle ryhmälle hankkimansa tiedon pohjalta. Kirjoittamistyö ja esitykset laaditaan parityöskentelynä, jolloin kenenkään ei tarvitse yksin työstää aihetta kirjalliseen muotoon. Suullisella esityksellä on mahdollisuus täydentää kirjallista tuotosta, jolloin opettajana saan käsityksen siitä, miten opiskelijat ovat aihepiirin sisäistäneet. Opitun asian esille tuominen ei ole pelkästään kirjallisen tuotoksen varassa. Huomaan, että useilla ryhmässäni on vahva suullinen ilmaisu, vaikka kirjalliset tuotokset ovatkin melko suppeita.

Sitten esitykset voivat alkaa. Opiskelukaverin tuotoksia kuunnellaan hiirenhiljaa. Itselleni jää mahdollisuus täydentää esityksiä. Nyt minä saan opettajana antaa rohkaisevaa palautetta henkilökohtaisesti jokaiselle. Olen myös järjestänyt vertaispalautteeseen mahdollisuuden ja huomaan, että opiskelijat antavat todella hyvää palautetta toisilleen, mikä taas lisää opiskelijoiden välistä yhteenkuuluvuutta. Tämä puolestaan lisää turvallisuuden tunnetta ryhmässä. Ryhmän jäsenet tukevat toinen toisiaan, mikä vahvistaa jokaisen opiskelijan voimavaroja ja jaksamista.

Lähteet

ADHD-liiton internet sivut: http://www.adhd-liitto.fi/adhd-tietoa/tietoa-ammattilaisille/ohjeita-opettajille

Jokinen A., Rentola L., Eskola S. 2008. Psyykkistä tukea tarvitsevan opiskelijan opetus ja ohjaus ammatillisessa oppilaitoksessa. Opas opettajille ja opiskelijahuollon työntekijöille. Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus.

Lukihäiriö.fi, internet –sivut: www.lukihairio.fi

Opetushallitus, Esteetön amis, internet –sivusto: http://www.esteetonamis.fi/

Sari Selkälä: Tutkiva oppiminen

Tutkiva oppiva

- ajattelutapa, ei pedagoginen menetelmä

Tutkivan oppimisen tavoitteena on ymmärtäminen, ilmiöiden selittäminen. Siinä oppiminen tapahtuu ongelmanratkaisujen kautta, omien ennakkokäsitysten tietoisena pohtimisena ja käytännön yhdistämisenä teoriaan. Pohjana on arkitiedon kautta peilata opittavaa teoriatietoon ja synnyttää uutta tietoa. Taustalla on ajatus siitä, että aikaisemmin luodun tiedon ymmärtäminen on psykologisella tasolla olennaisesti samanlainen prosessi kuin uuden tiedon luominen. Tutkivan oppimisen prosessissa oppimisryhmä tai –yhteisö käyttää tieteellisille tutkimusryhmille tai asiantuntijaorganisaatioille tyypillisiä tiedonrakentamisen käytäntöjä. Oppiminen on ongelmanratkaisua, vuorovaikutusta ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Tutkivan oppimisen ydin lähtee ajatuksesta, että ryhmä on älykkäämpi kuin yksilöt yksin.

Tutkivassa oppimisessa tärkeää on oppimista tukeva kontekstin luominen eli käsiteltävät asiat kytketään merkityksellisiin ongelmiin tai tieteellisessä tutkimuksessa tieteenalan keskeisiin periaatteisiin, oppimisyhteisön muodostumista tuetaan aktiivisesti sekä oppimiselle suunnitellaan ja asetetaan yhteiset tavoitteet. Tutkivan oppimisen mallissa teoria ei aukene ilman käytäntöä, mutta käytäntö ei uusiudu ilman sitä tukevaa teoriaa. Tutkivaa oppimista voi kuvata prosessiksi tai kehäksi, jossa tietyt prosessit seuraavat toisiaan ja ohjaavat kohti syvää oppimista ja ennen kaikkea ilmiöiden ymmärtämistä.

Ongelmien asettamisella on keskeinen rooli tutkivan oppimisen prosessissa. Ongelmat rakentuvat usein luontevasti opiskelijoiden aikaisemman ja uuden tiedon välisestä ristiriidasta tai haasteesta. Ongelmien asettelun kautta rakentuu yhdessä uutta, aihetta syventävää tietoa. Tutkiva oppiminen kumpuaa ongelmasta, joka halutaan ratkaista. Prosessissa pienempien ongelmien ja haasteiden kautta vastataan asteittain suuriin ja vaikeisiin kysymyksiin ja luodaan yhdessä uutta tietoa käsiteltävästä aiheesta tai asetetusta tutkimusongelmasta.

Keskeisiä käsitteitä: konteksti, ongelman asettaminen, yhteisöllisyys, kriittinen arviointi, tiedonjakaminen, jaettu asiantuntijuus. 

Päivi Lohi-Aalto: Erityisopetuksesta mallia kaikkeen opetustyöhön

Opettajaopiskelijat kävivät seuraamassa erityisopetusta erilaisissa oppilaitoksissa keväällä 2015. Monen silmät aukenivat huomaamaan, kuinka monia erityisopettajien käyttämiä opetusmenetelmiä ja käytäntöjä voi soveltaa missä tahansa opetuksessa. Kuvailen tässä blogissani opettajaopiskelijoiden tekemien havaintojen avulla, missä asioissa kaikki opettajat voisivat ottaa oppia erityisopettajista.

Opettajan asenne ja suhtautuminen oppijoihin

Suunnittelutyö ja oppituntien pedagogiikan valinta lähtee liikkeelle siitä, millainen asenne opettajalla on opiskelijoita kohtaan. Ajatteleeko opettaja opiskelijoita yksilöinä, joilla jokaisella on oma taustansa, osaamisensa ja vahvuutensa? Olisiko nämä syytä ottaa huomioon oppisisällöissä? Pitäisikö opettajan tuntea, kuinka ryhmän yhteistyö toimii ja millainen vuorovaikutus ryhmässä on ennen kuin hän valitsee pedagogiikan? Jos opettaja vastaa kyllä edellisiin kysymyksiin, hän ajattelee opiskelijoita yksilöinä ja hän varmistaa, että ryhmä tukee oppimista. Opettaja tietää, että kyse ei ole yhtenäisestä ”opiskelijamassasta”, vaan joukko erilaisista oppijoista, joilla on erilaisia motiiveja ja tarpeita oppia.

Liian tarkat suunnitelmat lukkiuttavat oppimista ja pahimmassa tapauksessa opiskelijat saattavat menettää kokonaan motivaation oppia. Siksi opettajan kannattaa jättää väljyyttä suunnitelmiinsa ja toteutustapaan. Opettajan myönteinen suhtautuminen opiskelijoihin näkyy käytännössä mm. siten, että hän jättäytyy taustalle ja antaa opiskelijoiden oivaltaa ja kokea oppimisen riemua. Opettaja vapauttaa itsensä suorittamisen pakosta, jos hän asennoituu työhönsä siten, että hänen tehtävänsä on auttaa opiskelijoita onnistumaan. Onnistumisen tunne tulee siitä, että jokainen pääsee näyttämään osaamistaan oppitunneilla. Opettajan tehtävä on mahdollistaa tämä ja tuoda oppijat näkyviksi – kukin omalla tavallaan.

Opettaja luo puitteet turvalliseen ja myönteiseen oppimisympäristöön. Negatiiviset tunnereaktiot opettaja suuntaa opittavan sisällön opetteluun. Opettaja tuo turvaa oppimiseen rauhallisuudella ja kärsivällisellä otteella unohtamatta huumoria, joka myös omalta osaltaan tuo iloa oppimiseen. Opettaja voi omalla myönteisellä suhtautumisellaan opittavaan asiaan tehdä vaikeistakin asioista helppoa kannustamalla ja antamalla myönteistä palautetta pienistäkin edistysaskelista. Vaatimustasosta ei silti tarvitse tinkiä, vaan opettaja tuo selkeästi esille sen, mitkä ovat oppimisen tavoitteet. Kärsivällinen opettaja on opiskelijan tuki ja turva.   

Opettajan toimintatapa ja pedagogiikka

Aluksi opettaja tutustuu ryhmään ja hankkii itselleen tietoa opiskelijoiden tiedon ja taitojen tasosta. Hän tutustuu ryhmän jäseniin ja ryhmän toimintatapaan sekä vuorovaikutussuhteisiin. Opettaja kertaa kurssin/jakson tavoitteet. Seuraavaksi hän selvittää, millaisista asioista ryhmä on kiinnostunut ja mitkä asiat ryhmän jäseniä motivoivat oppijaksossa. Opettaja pilkkoo käsiteltävät asiat pieniin kokonaisuuksiin, joista hän laatii yhdessä opiskelijaryhmän kanssa tai itse kysymyksiä tai pulmia, joita opiskelijat itse ratkovat.

Opettaja antaa opiskelijoiden opettaa toisilleen oppimiaan asioita. Jokainen opiskelija pääsee esille ja hänestä tulee näkyvä toimija ryhmässä. Hän saa palautetta ja hänen osaamisensa tulee esille. Jokainen saa vuorollaan loistaa ja kaikki voivat olla ylpeitä paitsi itsestään myös opiskelukavereistaan! Opettaja on taustalla tukemassa, luomassa hyvää ilmapiiriä ja varmistamassa, että oppijakson tavoitteet toteutuvat. Välillä opettaja esittää kiinnostavia kysymyksiä ja haastaa ryhmää ratkomaan entistä vaativampia pulmia.

Jokaisen oppitunnin alussa opettaja kertaa edellisillä oppitunneilla opittuja pääasioita. Hän varmistaa kysymyksillä, kuinka opiskelijat ovat sisäistäneet edeltäviä oppisisältöjä. Välillä opettaja pyytää edistyneempiä opettamaan tai näyttämään mallia muille oppimistaan asioista. Oppitunneilla vaihtelevat monenlaiset työskentelytavat: yksin-, pari- ja ryhmätyöskentely, keskustelut, opettajan lyhyet opetustuokiot, videoiden katselu jne. Opettaja huolehtii, että oppitunneilla käsitellään kysymys tai pulma kerrallaan ja pyritään näistä hahmottamaan yhdessä kokonaisuus. Tietoa ja osaamista rakennetaan yhdessä. Opettaja osaa sovittaa oppitunnin tempoa ryhmän vireystilan mukaisesti.

Jos ryhmässä on vielä tässä kuvattujen toimenpiteiden jälkeen opiskelijoita, joilta jää tehtäviä tekemättä tai elämänhallinta vaikuttaa olevan hukassa, tuetaan heitä moniammatillisen ja yhteistyössä toimivan opettaja-, kuraattori- ja psykologitiimin kanssa. Opiskelijat pääsevät tekemään puuttuvia tehtäviä ns. rästityöpajoihin, joissa tekemistä seurataan.

Opettajan apuvälineet   

Opettajalla on käytössään monenlaisia apuvälineitä, joiden avulla hän voi havainnollistaa ja tukea opiskelijan oppimista. Kuvien kanssa hän pystyy avaamaan väyliä opiskelijan tietoisuuteen niin, että opittavalle asialle löytyy tilaa kaiken muun opiskelijan huomiota vievän asian tieltä. Tarinat helpottavat ymmärtämistä ja muistamista, ja niissäkin voi tarttua ajankohtaisiin aiheisiin.  Jos musiikki auttaa opiskeljoita keskittymään, niin opettaja voi myös tämän musiikin kuuntelun taustamusiikkina tai korvakuulokkeilla. Materiaaleista kannattaa karsia kaikki vaikeat termit pois ja muokata ne niin selkeiksi kuin mahdollista. Neuvoja selkokielisyyteen löytyy www.papunet.fi/selko . Viittomilla opettaja voi vahvistaa viestin tai ohjeiden perillemenoa. Muistitauluilla ja jääkiekkovalmentajien suosimilla tussitauluilla voi havainnollistaa erilaisia teemoja. Vuorovaikutusta voi vahvistaa erilaisilla kommunikoinnin välineillä, joita löytyy osoitteesta: http://papunet.net/materiaalia .

Lähteet

Opettajaopiskelijoiden havainnot erityisopetuksen oppitunneilla keväällä 2015.

www.papunet.fi/selko

http://papunet.net/materiaalia .

Annakaisa Elo ja Jari Holopainen: Projektioppiminen

Pdf-tiedosto tästä linkistä.

Katja Saarikoski ja Pasi Kivikoski: Kokemuksellinen oppiminen

Linkki pdf-aineistoon.

Seppo Juntto, Pasi Kivikoski ja Jari-Matti Mehto: Integratiivinen pedagogiikka

Linkki pdf-tekstiin.

Charlotta Ylimys ja Manchula Mohanathas: MESTARI – KISÄLLI OPPIMISMENETELMÄNÄ

Saimme aiheeksemme erittäin käytännönläheisen aiheen Mestari ja kisälli. Päätimmekin lähteä pohtimaan aihetta omien kokemuksiemme pohjalta erittäin käytännönläheisesti.

Manchulan kokemukset olivat Intiasta, jossa mestari kisälli mallia käytetään opetellessa kädentaitoja ”isältä pojalle” – tyyliin.

Omat kokemukseni ovat ravintola-alalta, jossa olen työskennellyt esimiehenä jo toistakymmentä vuotta. Alallamme mestari-kisälli mallia käytetään erittäin usein ja monissa yhteyksissä. Taitojahan opitaan pääasiassa tekemällä. Taidot kehittyvät tekemällä käyttännön työtä oppilaitoksessa, jossa oppitaan ammatissa tarvittavien taitojen perusteita. Työpaikalla, jossa oppitaan työrutiinit ja työkulttuuri. Työssä myös oppii itse tekemällä ja toimintaansa tarkkailemalla. Työtehtävissä oppii myös kokeneiden ammattilaisten kokemuksen kautta ja oppiminen nopeutuu kokeneen henkilön opastuksella ja ohjauksessa. Näin myös mestarin hiljainen tieto siirtyy varmimmin oppijalle, kisällille.

Omalla alallani lähes kaikilla pitkään alalla olleilla on suojatti, joka on kulkenut osan aikaa mukana erilaisiisa työtehtävissä. Kerroin esimerkin blokkari Mikosta, joka oli aikoinaan huonoin astiankerääjä ikinä. Mutta jo silloin näin hänessä potentiaalia, ja kerran löysin hänet kesken kiireistä yökerhoaikaa “juttelemassa asiakkaille”. Nopeasti minulle kuitenkin selvisi, että hän yrittää saada asiakkaat takaisin tiskille ostamaan lisää juomaa. Siitä lähtien Mikko on kulkenut mukanani erilaisissa työpaikoissa. Olen hänelle ikään  kuin valmentaja, johon voi aina tukeutua työsasioissa. Tänä päivänä hän omistaa useita ravintoloita.

Miten oppipoika-mestarimallin taidon tai ammatin osaaminen ja siihen liittyvä tiedonsiirto tapahtuu nykyopetuksessa?

Ammattikoulujen ja  ammattikorkeakoulujen opetussuunitelmissa on oleellisena osana työssäoppimisjakso eli työharjoittelujakso ja opisekijoiden yrityksille toteuttamat projektit.

Oppisopimuskoulutuksessa työssäoppiminen tapahtuu ydinympäristössä, kokeneiden työntekijöiden opastamana aidoissa työskentelyolosuhteissa. Ja lopuksi tulevissa työpaikoissa uusien työntekijöiden perehdytyksessä.

Taitojen opetuksen periaatteet (Jarvis 2003).

Janne Mähönen ja Jarmo Aho: Ongelmaperustainen oppiminen - Problem Based Learning (PBL)

Kyllä ongelmia maailmassa riittää!

Kun aiheita taas kerran ”huutokaupattiin” niin molemmat, sekä minä että Jarmo, olimme hyvin kiinnostuneita ja innoissamme tästä aiheesta. Onhan tämä niin lähellä insinöörimäistä ajattelua ja jokapäiväistä toimintaa tekniikan parissa tai ainakin sen täytyy olla jos yhtään olen ns. oikeita töitä tehnyt.

Kun sitten olimme saaneet aiheen itsellemme niin sitten alkoikin tiedon hakeminen ja haaliminen. Jarmo löysikin hyvän pohjamateriaalin netistä. Esa ja Sari Poikela ovat ehdottomasti tämän aihealueen asiantuntijat Suomessa. (Poikela 2002, Poikela & Poikela 2005)

Ennen kuin sain mitään materiaalia tai artikkeleita luettua niin omassa päässäni kajahti lausahdus ”Huston, we have a problem”. Hetken asiaa mietittyäni tuli vielä toinenkin idea mieleen; elokuva Shakaali, sen vanhempi versio. Minulla visiot lähtivät pyörimään kuin RR:n Trent 900 moottori.

Jarmo oli sillä aikaa jo ehtinyt perehtymään tarkemmin noihin materiaaleihin ja palautteli minun hyviä ideoitani virtuaaliselta kuulennolta takaisin maan pinnalle. Jos olemme ihan tarkkoja, niin nuo ideat eivät täytä PBL-prosessin vaiheita, joita kirjallisuudessa tuodaan esille. Toisaalta on myös niin, että ei ole olemassa vain yhtä oikeaa PBL-prosessia, vaan se riippuu hyvinkin paljon siitä, keneltä kysyy ja mikä on vastaajan tausta. PBL-prosessit eroavat joltain hiuksenhienolta osalta toisistaan. Itse en vain ymmärrä että pitäisi noudattaa yhtä ”kankeaa” prosessia. Kehitys kehittyy ja sen mukana kehittynee myös tämä PBL:kin, toivottavasti.

PBL:n syvin olemus löytyy

Edellä mainittujen, jo lähtöviivalla kohdattujen, ongelmien ratkaisemisen jälkeen pääsimme hahmottelemaan oppitunnin sisältöä. Haasteena oli saada yhdessä tunnissa kerrottua opettajaopiskelijakollegoillemme se, mitä tutkijat olivat mahduttaneet omiin väitöskirjoihinsa ja muihin tutkimuksiinsa.

Pidimme Jannen kanssa useita suunnittelukokouksia ja ymmärsimme nopeasti, että meillä on mahdollisuus opettaa ainoastaan yksi asia PBL:stä oppituntimme aikana. Sen asian tulisi olla tärkeintä, mitä meidän jokaisen pitäisi tietää PBL:stä tulevana opettajana. Vähitellen saimme kiteytettyä PBL:n ytimen ongelman suunnitteluun ja esittämiseen opiskelijoille. Kaikki muu on prosessin ohjaamista ja vuorovaikutustaitoja.

Toki PBL:ään sisältyy muitakin tärkeitä piirteitä ja niitä halusimme ottaa mukaan siinä määrin kuin aika sallisi. Eräs keskeinen tieto on varmasti se, mitä PBL ei ole. PBL:n hahmottaminen nimittäin tuntui itsestämmekin ehkäpä helpommalta juuri negaatioiden kautta. Prosessi itsessään on myös tärkeä, jotta tutorin rooli saataisiin selkeytettyä.

Suunnittelun tuloksena päädyimme tällaisen opetustunnin runkoon:

-        Mitä PBL on ja mitä se ei ole? (5 min)

-        PBL syklit (5 min)

-        Johdanto ongelmien kehittämiseen (15 min)

-        Ryhmätyö (15min)

-        Ryhmätöiden purku (20min)

-        Yhteenveto

Ongelma ongelmasta

PBL prosessina lähtee liikkeelle yhteisestä pisteestä, jota käsitellään ensimmäisen tutoriaalin aikana. Tulisiko siitä käyttää problem-sanan suoraa suomennosta, eli nimitystä ongelma, vai kenties prosessin näkökulmasta kuvaavampaa nimeä, kuten lähtökohta, triggeri, case tai tapaus?

Ongelma on sävyltään negatiivinen sana ja liitettäessä mihin tahansa asiayhteyteen, syntyy tarve saada ratkaista se. Tämä [ongelma] on myös tunnistettu PBL:n tutkijoiden parissa. Sanalle on haettu erilaisia kiertoilmaisuja, erityisesti englanninkielisessä kirjallisuudessa ja jopa kansainvälisissä konferensseissa. PBL:stä saatetaan puhua joustavasti samassa tilaisuudessa nimityksillä Practice based learning, Reflective learning, Solution-focused approaches, Small-group learning, Context based learning, Integrated learning, Solution focused learning ja Case based learning (Poikela, Lähteenmäki & Poikela, 2002). PBL:n yhteydessä on kuitenkin perusteltua pysyä sanassa ongelma ja pyrkiä liittämään se opettajan kielenkäytössä PBL:ään oppimisen perustana sekä pedagogisena filosofiana.

Terminologiasta käytiin myös keskustelua meidän ja opintojaksomme ohjausryhmän välillä. Minä ja Janne pyrimme noudattamaan oppitunnin käsittelyn yhteydessä sitä termistöä, joka tulee esille valitsemassamme lähdekirjallisuudessa. Tämä oli mielestämme perusteltua sen vuoksi, että kollegoidemme olisi tällä tavoin helpompaa jatkaa itsenäistä PBL:ään tutustumista samojen kirjojen avulla. Käytettävä sanasto antaisi luontevan jatkumon opiskeluille.

Ohjausryhmämme näkökulma oli käytännöllinen – ja samalla tavoin hyvin perusteltu. Heidän perustelunsa pohjana olivat ensinnäkin eräissä PBL-tutorin valmennuksissa käytetty sanasto, josta esimerkiksi Päivillä oli omakohtaista kokemusta. Ohjausryhmä halusi välttää sanaa ”ongelma” myös sen negatiivisen sävyn vuoksi ja siihen helposti liitettävän välittömän ja eksplisiittisen ratkaisuhakuisuuden vuoksi. Ohjausryhmä ehdotti ja suositteli käyttämään termiä lähtökohta ongelman sijaan.

Koska me halusimme pysyä mahdollisimman tarkoin valitsemamme lähdekirjallisuuden kehyksissä ja rakentaa siltaa oppituntimme ja kollegoidemme itsenäisen tiedonhankinnan välille, valitsimme ongelma-sanan käytettäväksi johdonmukaisesti läpi oppituntimme niin puheessa kuin dioissakin. Tunnin päätyttyä opintopiiri toki muisti meitä rakentavalla palautteellaan tekemämme valinnan johdosta.

Harjoittelemalla hyvä tulee

Kaikki on helppoa, kun toinen kertoo ja selittää – tai jos itse lukee kirjasta. Mutta tuskan voi tuntea vasta tehdessään itse annetun mallin mukaan. Toisin sanoen, miten lyhyen oppitunnin aikana voisi kokea, mitä PBL on opettajan näkökulmasta käytännössä? Entä osaisinko minä toimia tutorina?

Ensiksikin olisi tiedettävä, miltä tuntuisi olla oppilaana PBL menetelmää soveltavalla opintojaksolla. Toiseksi, miltä tuntuisi olla opettaja, joka suunnittelee PBL menetelmää käytettäväksi opintojaksollaan? Päätimme antaa kollegoillemme mahdollisuuden raapaista pintaa näiden molempien kokemusten osalta.

Opiskelijan näkökulmasta

Ensimmäinen harjoitus oli hyvin lyhyt ja spontaani keskustelu ryhmissä siitä, mitä oppimiskysymyksiä yksi kuva voisi tuoda mieleen. Mitä kiinnostavia elementtejä opiskelijat voisivat siis nähdä esittämämme ”kuvan takana”?

Näytimme koko luokalle saman kuvan, jossa oli ruuhka moottoritiellä. Ryhmien tuli miettiä yksi tai kaksi oppimiskysymystä liittyen tuohon kuvaan ja heille annettuun rooliin opiskelijoina. Ryhmä A oli logistiikka-alan opiskelijoita, ryhmä B oli insinööriopiskelijoita, jotka erikoistuivat mm. radiotekniikkaan, ohjelmistoarkkitehtuuriin ja tietoliikennejärjestelmiin, ryhmä C puolestaan oli ympäristönsuunnittelun opiskelijoita. Harjoituksesta opittiin, että samasta kuvasta voidaan kehittää helpostikin toisistaan täysin poikkeavia oppimiskysymyksiä.

Opettajan näkökulma

Seuraavaan harjoitukseen annettiin 15 minuuttia aikaa ja ryhmien tuli suunnitella itse PBL opintojaksolle ongelma ja sen esitystapa. Harjoituksen aluksi korostettiin, että opettaja ei saa milloinkaan tehdä tätä työvaihetta tällaisella kiireellä todellisessa elämässä. Ongelma on suunniteltava huolella ja, mikäli mahdollista, opettajakollegoiden kanssa yhdessä. Yllätykseksemme ryhmät pääsivät kuitenkin nopeasti kiinni tehtävän ytimeen ja ryhtyivät kehittämään mahdollisia esitystapoja 1. tutorialissa esitettävälle ongelmalle.

Siitä huolimatta, että harjoituksemme tarjosivat vain pienen häivähdyksen PBL opintojakson suunnittelun tuskasta, se toivottavasti jätti kollegoidemme muistiin oppituntimme ydinviestin: onnistunut ja toimiva PBL vaatii aina hyvän ja huolella kehitetyn ongelman, tai lähtökohdan.

 Lopuksi

PBL ei siis ole pelkästään menetelmä, vaan se on kokonaan uudenlainen ajattelutapa, jossa sovelletaan kaikkea sitä, mitä pedagogiikan menetelmät tarjoavat. Tästä johtuen voi toisinaan olla vaikeaa sanoa, toteuttaako jokin opintojakso juuri PBL:ää vai onko se projektioppimista, tai jotain muuta. Eroja voi joutua miettimään ehkä negaatioiden kautta, esimerkiksi pohtimalla onko opetussuunnitelmassa tai opintojakson toteutuksessa jotain sellaista, joka nimenomaisesti ei täytä PBL:n kriteerejä (vrt. Jannen kirjoittama johdantokappale tässä samassa blogissa).

Itsellemme paras keino oppia ymmärtämään PBL:ää ja kehittää itselle ”PBL aisti” oli toisten esimerkkeihin tutustuminen. PBL:ää on sovellettu useita vuosia erityisesti sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa, mutta kirjallisuudessa oli paljon esimerkkejä muistakin koulutusaloista. Kokeilut eivät ole olleet täysin ongelmattomia, mutta rohkaisevat varmasti kaikki tulevia opettajia tarttumaan PBL:ään osallistuessaan opintojaksojen ja koulutusohjelmien suunnitteluun. (Lahtinen 2005, Lähteenmäki 2002, Moisio & Sirkka 2005, Määttä 2005, Nummenmaa & Virtanen 2002.)

Espoossa 27. helmikuuta 2015                   

Janne & Jarmo

Lähdeluettelo:

Lahtinen, T. 2005. Ongelmaperustainen oppiminen insinöörikoulutuksessa – uusi opetussuunnitelma mekatroniikan opetukseen. Teoksessa; Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä, Poikela, E & Poikela S. (toim.). Tampere: Tampere University Press.

Lähteenmäki, M-L. 2002. Ensimmäisen lukuvuoden kokemuksia. Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Moisio, E-L. & Sirkka, K. 2002. Hoitotyön opetuksen kehittäminen. Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Määttä, E. 2005. Kohti ongelmaperustaista oppimista – kokemuksia liiketalouden koulutusohjelmasta. Teoksessa; Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä, Poikela, E & Poikela S. (toim.). Tampere: Tampere University Press.

Nummenmaa, A-R & Virtanen, J.. 2002. Opetussuunnitelmatyö muutosstrategiana. Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Poikela, E. (toim.) 2002. Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press.

Poikela, E. & Poikela, S. (toim.) 2005. Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä. Tampere: Tampere University Press.

Poikela, S. Lähteenmäki, M-L. & Poikela, E. 2002. Mikä on ongelmaperustaista oppimista ja mikä ei? Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Valtanen, J. 2005. Ongelma ongelmaperustaisessa oppimisessa. Teoksessa; Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä, Poikela, E & Poikela S. (toim.). Tampere: Tampere University Press.

Susanna Reunanen ja Tia Munne: Tutkiva oppiminen

Linkki pdf-materiaaliin. 

Minna Korpela-Koskinen, Jukka Lehtinen: UUDISTAVA OPPIMINEN JA ERILAISET OPPIMISTYYLIT

Oppituntimme tarkoituksena oli perehdyttää opiskelijakollegamme amerikkalaisen sosiologin ja kasvatustieteiden tutkijan Jack Mezirowin (1923 - 2014) kehittämään transformatiivisen eli uudistavan oppimisen (transformative learning) teoriaan. Oppituntimme aikana pyrimme avaamaan ja tuomaan tätä teoriaa lähemmäs käytäntöä ja liittämään se arkipäiväiseen ympäristöömme – luontoon ja tässä blogissamme tarkoituksenamme on keskittyä enemmän itse teoriaan.  

Mezirowin (Mezirow et al., 1998, 17) mukaan oppimisessa on keskeistä merkityksen antaminen. Tällä hän tarkoittaa yksilön kokemusten ymmärtämistä ja tulkintaa. Käyttämällä tulkintaa päätöksenteon tai toiminnan ohjaajana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi. Oppiminen voidaankin nähdä Mezirowin mukaan prosessina, jossa aikaisempi merkitys tulkitaan uudelleen tai sen tulkintaa arvioidaan uudelleen niin, että syntyy uusi tulkinta, joka ohjaa tulevaa toimintaa tai asioihin liittyvää ymmärrystä tai niiden arvoa.

Mezirowin teoria määrittelee kaksi merkityksenannon ulottuvuutta, jotka eroavat toisistaan. Merkitysskeemalla tarkoitetaan toisiinsa liittyviä odotustottumuksia tai tiedostamattomia tulkintasääntöjä sekä itsestään selviä toimintoja, jäsennyksiä tai osallistumiskykyä. Näitä ovat mm. erilaiset toisiaan seuraavat tapahtumat sekä  jos-niin ja syy-vaikutussuhteet. (Mezirow et al., 1998, 18) Opetustunnissamme yksilön tapa tulkita metsää ja luontoa on tällainen merkitysskeema.

Merkitysperspektiivi on yksilön henkilökohtainen viitekehys, joka omaksutaan sosiokulttuurisesti jo lapsuudesta lähtien.  Se voidaan oppia sekä tahattomasti tai tarkoituksenmukaisesti. Merkitysperspektiivi on tietty olettamuskokonaisuus, johon uudet kokemukset sulautetaan muokkaamaan kokemuksia tulkinnan kautta.  Merkitysperspektiivi tarjoaa yksilölle periaatteet tulkinnan soveltamiseen ja ohjaa näin oppimista. (Mezirow et al., 1998, 18-20). Omassa esimerkissämme yksilön olettamukset metsää ja luontoa kohtaan ovat tällaisia merkistysperspektiivejä.

Merkitysperspektiiveihin saattaa kuitenkin liittyä erilaisia vääristymiä, jotka ovat saattaneet syntyä kun tietoa, näkökulmia tai asenteita omaksutaan kritiikittömästi.  Aikuisuus on yleensä aikaa, jolloin voimme Mezirowin mukaan uudelleen arvioida näitä kriittisen reflektion avulla. Tämä on kolmas Mezirowin teoriaan liittyvä käsite. Merkitysperspektiivi voi siis muuttua, kun yksilö reflektoi havaitun poikkeaman. Muutos voi tapahtua myös jonkun ulkoisen laukaisevan tapahtuman tai dilemman seurauksena (keskustelu, kirjan lukeminen, avioero, sairastuminen jne.). Omien lähtökohtien reflektointi ja muutos merkitysperspektiivissä on avain uudistavaan oppimiseen. (Mezirow et al., 1998, 28-35)

Käsittelimme oppitunnillamme myös erilaisten oppimistyylien vaikutusta oppimiseen. Esittelimme VAK-oppimistyylimallin, joka sisältyy yhtenä osana Dunn&Dunn oppimistyylimalliin, jota australialainen Neil Fleming on työstänyt eteenpäin. Tämä oppimistyylimalli perustuu yksilöllisiin taipumuksiin vastaanottaa, käsitellä ja palauttaa mieliin tietoa.

Visuaaliselle oppijalle kuvien näkeminen on tärkeää, lisäksi taulukot ja yksityiskohdat ovat merkittävässä roolissa. Auditiivisessa eli kuulohavaintoihin perustuvassa oppimisessa kuulo ja ääni ovat avainasemassa. Pienryhmä, rytmi tai musiikki helpottaa myös oppimista. Kinesteettinen oppija on fyysisesti suuntautunut, jolloin havaintoesitykset, mallit ja tunnustelu auttavat oppimista. Kokovartalon liikkeellä ja pantomiimilla on positiivinen vaikutus oppimiseen. Taktillinen oppija tarvitsee käsiliikkeitä oppiakseen jolloin lihasmuisti aktivoituu. Hyviä esimerkkejä käsillä tekemisestä on kirjoittaminen, piirtäminen sekä mallien rakentaminen. (Coffield, 2004,57-58, Prashnig, 2000, 191)

Sekä Mezirowin teoria että VAK-oppimistyylimalli korostavat oppijoiden yksilöllisyyttä – yksilöllistä merkitysperspektiivin muuttumista, yksilöllistä tapaa vastaanottaa ja käsitellä tietoa.  Opetuksessamme meidän tulisi huomioida erilaiset oppijat, mutta kuinka se on mahdollista toteuttaa suuremmissa, useamman kymmenen oppijan ryhmissä?   

Lähteet:

Mezirow J. et al., Uudistava oppiminen, Helsingin yliopiston ja Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus,  1998, 17-37.

Coffield F.,  Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review 2004, 57-58.

Prashnig. B., Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. 2000, 191.

Minna Korpela-Koskinen, Jukka Lehtinen

Marika Moilanen ja Soili Lönnfors: PEDAGOGINEN MALLI - MIKÄ SE ON?

• Teoriapohjainen jäsennys opetustilanteiden ja oppimisprosessin etenemisestä
• Pohjautuu oppimiskäsityksiin
• Kuvaa, miten opetus tapahtuu pedagogisen asetelman mukaan
• Jäsentää oppimisprosessin eri vaiheisiin ja toimii kehikkona opetuksen suunnittelussa

Miten pedagogisia malleja käytetään?

• Opetettavaan asiaan ja kullekin opiskelijaryhmälle valitaan sopiva pedagoginen malli.
• Opintojaksolla käytetään jotain tiettyä pedagogista mallia tai opetuksessa voidaan soveltaa erilaisia pedagogisia malleja eri oppimistilanteissa/oppimistehtävissä.  
• Malleja ei tarvitse noudattaa orjallisesti, vaan niitä voi soveltaa opetuksen tarpeen mukaan.

• Sopivaa pedagogista mallia valittaessa tulisi pohtia mm. seuraavia kysymyksiä:
• Edellytetäänkö opiskelijoilta itseohjautuvuutta vai onko kyseessä enemmän ohjattu ja kontrolloitu toiminta?
• Tapahtuuko oppiminen yksilöllisesti vai ryhmässä?
• Onko opetus tiedon jakamista vai edellytetäänkö opiskelijoilta oman tiedon tuottamista?
• Kuinka oppimista arvioidaan?

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmiä käytetään pedagogisten mallien käytännön toteuttamiseen ja niiden avulla pedagoginen malli ikään kuin pilkotaan pienemmiksi tehtävänannoiksi tai työvaiheiksi.

Oppimiskäsitykset pedagogisten mallien taustalla

·        Oppimiskäsityksillä on oma tarkastelunäkökulma siihen, miten ihminen oppii, mitä oppimisen aikana tapahtuu sekä millainen on oppijan ja opettajan rooli oppimisprosessissa.

·        Oppimiskäsitykset vaikuttavat pedagogisten mallien taustalla. Opettajan opetustoimintaan vaikuttavat hänen käsityksensä oppimisesta ja opetuksesta.

·        Oppimiskäsitykset eivät sulje automaattisesti toinen toisiaan pois, vaan pikemminkin lomittuvat toisiinsa. Usein on paikallaan omaksua piirteitä useammasta oppimiskäsityksestä yhden sijasta.

·        Oppimiskäsitysten avulla voidaan erottaa opettaja- ja oppijakeskeiset lähestymistavat. Lähestymistavat vaikuttavat siihen, miten opetus rakennetaan ja millaisia pedagogisia  menetelmiä käytetään.

·        Neljä ehkä tunnetuinta oppimiskäsitystä ovat behavioristinen, humanistinen/kokemuksellinen, kognitiivinen ja konstruktivistinen.

Kuva 1. Kuvassa on esitelty keltaisella pohjalla esimerkkejä pedagogisista malleista. Oppimiskäsitykset vaikuttavat pedagogisten mallien taustalla. Opetusmenetelmät valitaan pedagogisten mallien käytännön toteuttamiseen.