maanantai 30. maaliskuuta 2015

Annakaisa Elo ja Jari Holopainen: Projektioppiminen

Pdf-tiedosto tästä linkistä.

tiistai 17. maaliskuuta 2015

Katja Saarikoski ja Pasi Kivikoski: Kokemuksellinen oppiminen

Seppo Juntto, Pasi Kivikoski ja Jari-Matti Mehto: Integratiivinen pedagogiikka

Charlotta Ylimys ja Manchula Mohanathas: MESTARI – KISÄLLI OPPIMISMENETELMÄNÄ

Saimme aiheeksemme erittäin käytännönläheisen aiheen Mestari ja kisälli. Päätimmekin lähteä pohtimaan aihetta omien kokemuksiemme pohjalta erittäin käytännönläheisesti.

Manchulan kokemukset olivat Intiasta, jossa mestari kisälli mallia käytetään opetellessa kädentaitoja ”isältä pojalle” – tyyliin.

Omat kokemukseni ovat ravintola-alalta, jossa olen työskennellyt esimiehenä jo toistakymmentä vuotta. Alallamme mestari-kisälli mallia käytetään erittäin usein ja monissa yhteyksissä. Taitojahan opitaan pääasiassa tekemällä. Taidot kehittyvät tekemällä käyttännön työtä oppilaitoksessa, jossa oppitaan ammatissa tarvittavien taitojen perusteita. Työpaikalla, jossa oppitaan työrutiinit ja työkulttuuri. Työssä myös oppii itse tekemällä ja toimintaansa tarkkailemalla. Työtehtävissä oppii myös kokeneiden ammattilaisten kokemuksen kautta ja oppiminen nopeutuu kokeneen henkilön opastuksella ja ohjauksessa. Näin myös mestarin hiljainen tieto siirtyy varmimmin oppijalle, kisällille.

Omalla alallani lähes kaikilla pitkään alalla olleilla on suojatti, joka on kulkenut osan aikaa mukana erilaisiisa työtehtävissä. Kerroin esimerkin blokkari Mikosta, joka oli aikoinaan huonoin astiankerääjä ikinä. Mutta jo silloin näin hänessä potentiaalia, ja kerran löysin hänet kesken kiireistä yökerhoaikaa “juttelemassa asiakkaille”. Nopeasti minulle kuitenkin selvisi, että hän yrittää saada asiakkaat takaisin tiskille ostamaan lisää juomaa. Siitä lähtien Mikko on kulkenut mukanani erilaisissa työpaikoissa. Olen hänelle ikään kuin valmentaja, johon voi aina tukeutua työsasioissa. Tänä päivänä hän omistaa useita ravintoloita.

Miten oppipoika-mestarimallin taidon tai ammatin osaaminen ja siihen liittyvä tiedonsiirto tapahtuu nykyopetuksessa?

Ammattikoulujen ja ammattikorkeakoulujen opetussuunitelmissa on oleellisena osana työssäoppimisjakso eli työharjoittelujakso ja opisekijoiden yrityksille toteuttamat projektit.

Oppisopimuskoulutuksessa työssäoppiminen tapahtuu ydinympäristössä, kokeneiden työntekijöiden opastamana aidoissa työskentelyolosuhteissa. Ja lopuksi tulevissa työpaikoissa uusien työntekijöiden perehdytyksessä.

Taitojen opetuksen periaatteet (Jarvis 2003).

Janne Mähönen ja Jarmo Aho: Ongelmaperustainen oppiminen - Problem Based Learning (PBL)

Kyllä ongelmia maailmassa riittää!

Kun aiheita taas kerran ”huutokaupattiin” niin molemmat, sekä minä että Jarmo, olimme hyvin kiinnostuneita ja innoissamme tästä aiheesta. Onhan tämä niin lähellä insinöörimäistä ajattelua ja jokapäiväistä toimintaa tekniikan parissa tai ainakin sen täytyy olla jos yhtään olen ns. oikeita töitä tehnyt.

Kun sitten olimme saaneet aiheen itsellemme niin sitten alkoikin tiedon hakeminen ja haaliminen. Jarmo löysikin hyvän pohjamateriaalin netistä. Esa ja Sari Poikela ovat ehdottomasti tämän aihealueen asiantuntijat Suomessa. (Poikela 2002, Poikela & Poikela 2005)

Ennen kuin sain mitään materiaalia tai artikkeleita luettua niin omassa päässäni kajahti lausahdus ”Huston, we have a problem”. Hetken asiaa mietittyäni tuli vielä toinenkin idea mieleen; elokuva Shakaali, sen vanhempi versio. Minulla visiot lähtivät pyörimään kuin RR:n Trent 900 moottori.

Jarmo oli sillä aikaa jo ehtinyt perehtymään tarkemmin noihin materiaaleihin ja palautteli minun hyviä ideoitani virtuaaliselta kuulennolta takaisin maan pinnalle. Jos olemme ihan tarkkoja, niin nuo ideat eivät täytä PBL-prosessin vaiheita, joita kirjallisuudessa tuodaan esille. Toisaalta on myös niin, että ei ole olemassa vain yhtä oikeaa PBL-prosessia, vaan se riippuu hyvinkin paljon siitä, keneltä kysyy ja mikä on vastaajan tausta. PBL-prosessit eroavat joltain hiuksenhienolta osalta toisistaan. Itse en vain ymmärrä että pitäisi noudattaa yhtä ”kankeaa” prosessia. Kehitys kehittyy ja sen mukana kehittynee myös tämä PBL:kin, toivottavasti.

PBL:n syvin olemus löytyy

Edellä mainittujen, jo lähtöviivalla kohdattujen, ongelmien ratkaisemisen jälkeen pääsimme hahmottelemaan oppitunnin sisältöä. Haasteena oli saada yhdessä tunnissa kerrottua opettajaopiskelijakollegoillemme se, mitä tutkijat olivat mahduttaneet omiin väitöskirjoihinsa ja muihin tutkimuksiinsa.

Pidimme Jannen kanssa useita suunnittelukokouksia ja ymmärsimme nopeasti, että meillä on mahdollisuus opettaa ainoastaan yksi asia PBL:stä oppituntimme aikana. Sen asian tulisi olla tärkeintä, mitä meidän jokaisen pitäisi tietää PBL:stä tulevana opettajana. Vähitellen saimme kiteytettyä PBL:n ytimen ongelman suunnitteluun ja esittämiseen opiskelijoille. Kaikki muu on prosessin ohjaamista ja vuorovaikutustaitoja.

Toki PBL:ään sisältyy muitakin tärkeitä piirteitä ja niitä halusimme ottaa mukaan siinä määrin kuin aika sallisi. Eräs keskeinen tieto on varmasti se, mitä PBL ei ole. PBL:n hahmottaminen nimittäin tuntui itsestämmekin ehkäpä helpommalta juuri negaatioiden kautta. Prosessi itsessään on myös tärkeä, jotta tutorin rooli saataisiin selkeytettyä.

Suunnittelun tuloksena päädyimme tällaisen opetustunnin runkoon:

- Mitä PBL on ja mitä se ei ole? (5 min)

- PBL syklit (5 min)

- Johdanto ongelmien kehittämiseen (15 min)

- Ryhmätyö (15min)

- Ryhmätöiden purku (20min)

- Yhteenveto

Ongelma ongelmasta

PBL prosessina lähtee liikkeelle yhteisestä pisteestä, jota käsitellään ensimmäisen tutoriaalin aikana. Tulisiko siitä käyttää problem-sanan suoraa suomennosta, eli nimitystä ongelma, vai kenties prosessin näkökulmasta kuvaavampaa nimeä, kuten lähtökohta, triggeri, case tai tapaus?

Ongelma on sävyltään negatiivinen sana ja liitettäessä mihin tahansa asiayhteyteen, syntyy tarve saada ratkaista se. Tämä [ongelma] on myös tunnistettu PBL:n tutkijoiden parissa. Sanalle on haettu erilaisia kiertoilmaisuja, erityisesti englanninkielisessä kirjallisuudessa ja jopa kansainvälisissä konferensseissa. PBL:stä saatetaan puhua joustavasti samassa tilaisuudessa nimityksillä Practice based learning, Reflective learning, Solution-focused approaches, Small-group learning, Context based learning, Integrated learning, Solution focused learning ja Case based learning (Poikela, Lähteenmäki & Poikela, 2002). PBL:n yhteydessä on kuitenkin perusteltua pysyä sanassa ongelma ja pyrkiä liittämään se opettajan kielenkäytössä PBL:ään oppimisen perustana sekä pedagogisena filosofiana.

Terminologiasta käytiin myös keskustelua meidän ja opintojaksomme ohjausryhmän välillä. Minä ja Janne pyrimme noudattamaan oppitunnin käsittelyn yhteydessä sitä termistöä, joka tulee esille valitsemassamme lähdekirjallisuudessa. Tämä oli mielestämme perusteltua sen vuoksi, että kollegoidemme olisi tällä tavoin helpompaa jatkaa itsenäistä PBL:ään tutustumista samojen kirjojen avulla. Käytettävä sanasto antaisi luontevan jatkumon opiskeluille.

Ohjausryhmämme näkökulma oli käytännöllinen – ja samalla tavoin hyvin perusteltu. Heidän perustelunsa pohjana olivat ensinnäkin eräissä PBL-tutorin valmennuksissa käytetty sanasto, josta esimerkiksi Päivillä oli omakohtaista kokemusta. Ohjausryhmä halusi välttää sanaa ”ongelma” myös sen negatiivisen sävyn vuoksi ja siihen helposti liitettävän välittömän ja eksplisiittisen ratkaisuhakuisuuden vuoksi. Ohjausryhmä ehdotti ja suositteli käyttämään termiä lähtökohta ongelman sijaan.

Koska me halusimme pysyä mahdollisimman tarkoin valitsemamme lähdekirjallisuuden kehyksissä ja rakentaa siltaa oppituntimme ja kollegoidemme itsenäisen tiedonhankinnan välille, valitsimme ongelma-sanan käytettäväksi johdonmukaisesti läpi oppituntimme niin puheessa kuin dioissakin. Tunnin päätyttyä opintopiiri toki muisti meitä rakentavalla palautteellaan tekemämme valinnan johdosta.

Harjoittelemalla hyvä tulee

Kaikki on helppoa, kun toinen kertoo ja selittää – tai jos itse lukee kirjasta. Mutta tuskan voi tuntea vasta tehdessään itse annetun mallin mukaan. Toisin sanoen, miten lyhyen oppitunnin aikana voisi kokea, mitä PBL on opettajan näkökulmasta käytännössä? Entä osaisinko minä toimia tutorina?

Ensiksikin olisi tiedettävä, miltä tuntuisi olla oppilaana PBL menetelmää soveltavalla opintojaksolla. Toiseksi, miltä tuntuisi olla opettaja, joka suunnittelee PBL menetelmää käytettäväksi opintojaksollaan? Päätimme antaa kollegoillemme mahdollisuuden raapaista pintaa näiden molempien kokemusten osalta.

Opiskelijan näkökulmasta

Ensimmäinen harjoitus oli hyvin lyhyt ja spontaani keskustelu ryhmissä siitä, mitä oppimiskysymyksiä yksi kuva voisi tuoda mieleen. Mitä kiinnostavia elementtejä opiskelijat voisivat siis nähdä esittämämme ”kuvan takana”?

Näytimme koko luokalle saman kuvan, jossa oli ruuhka moottoritiellä. Ryhmien tuli miettiä yksi tai kaksi oppimiskysymystä liittyen tuohon kuvaan ja heille annettuun rooliin opiskelijoina. Ryhmä A oli logistiikka-alan opiskelijoita, ryhmä B oli insinööriopiskelijoita, jotka erikoistuivat mm. radiotekniikkaan, ohjelmistoarkkitehtuuriin ja tietoliikennejärjestelmiin, ryhmä C puolestaan oli ympäristönsuunnittelun opiskelijoita. Harjoituksesta opittiin, että samasta kuvasta voidaan kehittää helpostikin toisistaan täysin poikkeavia oppimiskysymyksiä.

Opettajan näkökulma

Seuraavaan harjoitukseen annettiin 15 minuuttia aikaa ja ryhmien tuli suunnitella itse PBL opintojaksolle ongelma ja sen esitystapa. Harjoituksen aluksi korostettiin, että opettaja ei saa milloinkaan tehdä tätä työvaihetta tällaisella kiireellä todellisessa elämässä. Ongelma on suunniteltava huolella ja, mikäli mahdollista, opettajakollegoiden kanssa yhdessä. Yllätykseksemme ryhmät pääsivät kuitenkin nopeasti kiinni tehtävän ytimeen ja ryhtyivät kehittämään mahdollisia esitystapoja 1. tutorialissa esitettävälle ongelmalle.

Siitä huolimatta, että harjoituksemme tarjosivat vain pienen häivähdyksen PBL opintojakson suunnittelun tuskasta, se toivottavasti jätti kollegoidemme muistiin oppituntimme ydinviestin: onnistunut ja toimiva PBL vaatii aina hyvän ja huolella kehitetyn ongelman, tai lähtökohdan.

Lopuksi

PBL ei siis ole pelkästään menetelmä, vaan se on kokonaan uudenlainen ajattelutapa, jossa sovelletaan kaikkea sitä, mitä pedagogiikan menetelmät tarjoavat. Tästä johtuen voi toisinaan olla vaikeaa sanoa, toteuttaako jokin opintojakso juuri PBL:ää vai onko se projektioppimista, tai jotain muuta. Eroja voi joutua miettimään ehkä negaatioiden kautta, esimerkiksi pohtimalla onko opetussuunnitelmassa tai opintojakson toteutuksessa jotain sellaista, joka nimenomaisesti ei täytä PBL:n kriteerejä (vrt. Jannen kirjoittama johdantokappale tässä samassa blogissa).

Itsellemme paras keino oppia ymmärtämään PBL:ää ja kehittää itselle ”PBL aisti” oli toisten esimerkkeihin tutustuminen. PBL:ää on sovellettu useita vuosia erityisesti sosiaali- ja terveysalan koulutuksissa, mutta kirjallisuudessa oli paljon esimerkkejä muistakin koulutusaloista. Kokeilut eivät ole olleet täysin ongelmattomia, mutta rohkaisevat varmasti kaikki tulevia opettajia tarttumaan PBL:ään osallistuessaan opintojaksojen ja koulutusohjelmien suunnitteluun. (Lahtinen 2005, Lähteenmäki 2002, Moisio & Sirkka 2005, Määttä 2005, Nummenmaa & Virtanen 2002.)

Espoossa 27. helmikuuta 2015

Janne & Jarmo

Lähdeluettelo:

Lahtinen, T. 2005. Ongelmaperustainen oppiminen insinöörikoulutuksessa – uusi opetussuunnitelma mekatroniikan opetukseen. Teoksessa; Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä, Poikela, E & Poikela S. (toim.). Tampere: Tampere University Press.

Lähteenmäki, M-L. 2002. Ensimmäisen lukuvuoden kokemuksia. Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Moisio, E-L. & Sirkka, K. 2002. Hoitotyön opetuksen kehittäminen. Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Määttä, E. 2005. Kohti ongelmaperustaista oppimista – kokemuksia liiketalouden koulutusohjelmasta. Teoksessa; Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä, Poikela, E & Poikela S. (toim.). Tampere: Tampere University Press.

Nummenmaa, A-R & Virtanen, J.. 2002. Opetussuunnitelmatyö muutosstrategiana. Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Poikela, E. (toim.) 2002. Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press.

Poikela, E. & Poikela, S. (toim.) 2005. Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä. Tampere: Tampere University Press.

Poikela, S. Lähteenmäki, M-L. & Poikela, E. 2002. Mikä on ongelmaperustaista oppimista ja mikä ei? Teoksessa: Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä, Poikela, E. (toim.). Tampere: Tampere Universtity Press.

Valtanen, J. 2005. Ongelma ongelmaperustaisessa oppimisessa. Teoksessa; Ongelmista oppimisen iloa – ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä, Poikela, E & Poikela S. (toim.). Tampere: Tampere University Press.

Susanna Reunanen ja Tia Munne: Tutkiva oppiminen

Linkki pdf-materiaaliin.

Minna Korpela-Koskinen, Jukka Lehtinen: UUDISTAVA OPPIMINEN JA ERILAISET OPPIMISTYYLIT

Oppituntimme tarkoituksena oli perehdyttää opiskelijakollegamme amerikkalaisen sosiologin ja kasvatustieteiden tutkijan Jack Mezirowin (1923 - 2014) kehittämään transformatiivisen eli uudistavan oppimisen (transformative learning) teoriaan. Oppituntimme aikana pyrimme avaamaan ja tuomaan tätä teoriaa lähemmäs käytäntöä ja liittämään se arkipäiväiseen ympäristöömme – luontoon ja tässä blogissamme tarkoituksenamme on keskittyä enemmän itse teoriaan.

Mezirowin (Mezirow et al., 1998, 17) mukaan oppimisessa on keskeistä merkityksen antaminen. Tällä hän tarkoittaa yksilön kokemusten ymmärtämistä ja tulkintaa. Käyttämällä tulkintaa päätöksenteon tai toiminnan ohjaajana, merkityksen antaminen muuttuu oppimiseksi. Oppiminen voidaankin nähdä Mezirowin mukaan prosessina, jossa aikaisempi merkitys tulkitaan uudelleen tai sen tulkintaa arvioidaan uudelleen niin, että syntyy uusi tulkinta, joka ohjaa tulevaa toimintaa tai asioihin liittyvää ymmärrystä tai niiden arvoa.

Mezirowin teoria määrittelee kaksi merkityksenannon ulottuvuutta, jotka eroavat toisistaan. Merkitysskeemalla tarkoitetaan toisiinsa liittyviä odotustottumuksia tai tiedostamattomia tulkintasääntöjä sekä itsestään selviä toimintoja, jäsennyksiä tai osallistumiskykyä. Näitä ovat mm. erilaiset toisiaan seuraavat tapahtumat sekä jos-niin ja syy-vaikutussuhteet. (Mezirow et al., 1998, 18) Opetustunnissamme yksilön tapa tulkita metsää ja luontoa on tällainen merkitysskeema.

Merkitysperspektiivi on yksilön henkilökohtainen viitekehys, joka omaksutaan sosiokulttuurisesti jo lapsuudesta lähtien. Se voidaan oppia sekä tahattomasti tai tarkoituksenmukaisesti. Merkitysperspektiivi on tietty olettamuskokonaisuus, johon uudet kokemukset sulautetaan muokkaamaan kokemuksia tulkinnan kautta. Merkitysperspektiivi tarjoaa yksilölle periaatteet tulkinnan soveltamiseen ja ohjaa näin oppimista. (Mezirow et al., 1998, 18-20). Omassa esimerkissämme yksilön olettamukset metsää ja luontoa kohtaan ovat tällaisia merkistysperspektiivejä.

Merkitysperspektiiveihin saattaa kuitenkin liittyä erilaisia vääristymiä, jotka ovat saattaneet syntyä kun tietoa, näkökulmia tai asenteita omaksutaan kritiikittömästi. Aikuisuus on yleensä aikaa, jolloin voimme Mezirowin mukaan uudelleen arvioida näitä kriittisen reflektion avulla. Tämä on kolmas Mezirowin teoriaan liittyvä käsite. Merkitysperspektiivi voi siis muuttua, kun yksilö reflektoi havaitun poikkeaman. Muutos voi tapahtua myös jonkun ulkoisen laukaisevan tapahtuman tai dilemman seurauksena (keskustelu, kirjan lukeminen, avioero, sairastuminen jne.). Omien lähtökohtien reflektointi ja muutos merkitysperspektiivissä on avain uudistavaan oppimiseen. (Mezirow et al., 1998, 28-35)

Käsittelimme oppitunnillamme myös erilaisten oppimistyylien vaikutusta oppimiseen. Esittelimme VAK-oppimistyylimallin, joka sisältyy yhtenä osana Dunn&Dunn oppimistyylimalliin, jota australialainen Neil Fleming on työstänyt eteenpäin. Tämä oppimistyylimalli perustuu yksilöllisiin taipumuksiin vastaanottaa, käsitellä ja palauttaa mieliin tietoa.

Visuaaliselle oppijalle kuvien näkeminen on tärkeää, lisäksi taulukot ja yksityiskohdat ovat merkittävässä roolissa. Auditiivisessa eli kuulohavaintoihin perustuvassa oppimisessa kuulo ja ääni ovat avainasemassa. Pienryhmä, rytmi tai musiikki helpottaa myös oppimista. Kinesteettinen oppija on fyysisesti suuntautunut, jolloin havaintoesitykset, mallit ja tunnustelu auttavat oppimista. Kokovartalon liikkeellä ja pantomiimilla on positiivinen vaikutus oppimiseen. Taktillinen oppija tarvitsee käsiliikkeitä oppiakseen jolloin lihasmuisti aktivoituu. Hyviä esimerkkejä käsillä tekemisestä on kirjoittaminen, piirtäminen sekä mallien rakentaminen. (Coffield, 2004,57-58, Prashnig, 2000, 191)

Sekä Mezirowin teoria että VAK-oppimistyylimalli korostavat oppijoiden yksilöllisyyttä – yksilöllistä merkitysperspektiivin muuttumista, yksilöllistä tapaa vastaanottaa ja käsitellä tietoa. Opetuksessamme meidän tulisi huomioida erilaiset oppijat, mutta kuinka se on mahdollista toteuttaa suuremmissa, useamman kymmenen oppijan ryhmissä?

Lähteet:

Mezirow J. et al., Uudistava oppiminen, Helsingin yliopiston ja Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, 1998, 17-37.

Coffield F., Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review 2004, 57-58.

Prashnig. B., Erilaisuuden voima. Opetustyylit ja oppiminen. 2000, 191.

Minna Korpela-Koskinen, Jukka Lehtinen

Marika Moilanen ja Soili Lönnfors: PEDAGOGINEN MALLI - MIKÄ SE ON?

Teoriapohjainen jäsennys opetustilanteiden ja oppimisprosessin etenemisestä
Pohjautuu oppimiskäsityksiin
Kuvaa, miten opetus tapahtuu pedagogisen asetelman mukaan
Jäsentää oppimisprosessin eri vaiheisiin ja toimii kehikkona opetuksen suunnittelussa

Miten pedagogisia malleja käytetään?

Opetettavaan asiaan ja kullekin opiskelijaryhmälle valitaan sopiva pedagoginen malli.
Opintojaksolla käytetään jotain tiettyä pedagogista mallia tai opetuksessa voidaan soveltaa erilaisia pedagogisia malleja eri oppimistilanteissa/oppimistehtävissä.
Malleja ei tarvitse noudattaa orjallisesti, vaan niitä voi soveltaa opetuksen tarpeen mukaan.

Sopivaa pedagogista mallia valittaessa tulisi pohtia mm. seuraavia kysymyksiä:

Edellytetäänkö opiskelijoilta itseohjautuvuutta vai onko kyseessä enemmän ohjattu ja kontrolloitu toiminta?
Tapahtuuko oppiminen yksilöllisesti vai ryhmässä?
Onko opetus tiedon jakamista vai edellytetäänkö opiskelijoilta oman tiedon tuottamista?
Kuinka oppimista arvioidaan?

Opetusmenetelmät

Opetusmenetelmiä käytetään pedagogisten mallien käytännön toteuttamiseen ja niiden avulla pedagoginen malli ikään kuin pilkotaan pienemmiksi tehtävänannoiksi tai työvaiheiksi.

Oppimiskäsitykset pedagogisten mallien taustalla

· Oppimiskäsityksillä on oma tarkastelunäkökulma siihen, miten ihminen oppii, mitä oppimisen aikana tapahtuu sekä millainen on oppijan ja opettajan rooli oppimisprosessissa.

· Oppimiskäsitykset vaikuttavat pedagogisten mallien taustalla. Opettajan opetustoimintaan vaikuttavat hänen käsityksensä oppimisesta ja opetuksesta.

· Oppimiskäsitykset eivät sulje automaattisesti toinen toisiaan pois, vaan pikemminkin lomittuvat toisiinsa. Usein on paikallaan omaksua piirteitä useammasta oppimiskäsityksestä yhden sijasta.

· Oppimiskäsitysten avulla voidaan erottaa opettaja- ja oppijakeskeiset lähestymistavat. Lähestymistavat vaikuttavat siihen, miten opetus rakennetaan ja millaisia pedagogisia menetelmiä käytetään.

· Neljä ehkä tunnetuinta oppimiskäsitystä ovat behavioristinen, humanistinen/kokemuksellinen, kognitiivinen ja konstruktivistinen.

Kuva 1. Kuvassa on esitelty keltaisella pohjalla esimerkkejä pedagogisista malleista. Oppimiskäsitykset vaikuttavat pedagogisten mallien taustalla. Opetusmenetelmät valitaan pedagogisten mallien käytännön toteuttamiseen.

Seppo Juntto: Projetioppimisen hyödyntäminen työssämme

1. Muuttosiivous on tarkkaan määritelty projekti

Hankkeeksi otimme TTS:n Järvenpään Puu ja Sisustus –osaston muuttosiivouksen rojektioppimisena, jossa oppiminen on ongelmakeskeistä ja yhteistoiminnallista oppimista yhdistävä opiskelumuoto. Asiakkaamme TTS Puu ja Sisustukselle hyväksytetään budjetti ja aikataulu.

Lopputuotokseksi on määritelty seuraavan vuokralaisen toiveiden mukainen laatu, jolloin suunnitelmallinen yhteistyö tulevan vuokralaisen , isännöitsijän ja TTS -tilaajan kanssa on tärkeää. Selkeä työnjako tekijöiden kesken välitavoitteineen on tärkeää, koska työ tehdään eri paikkakunnalla, missä oppimisympäristömme normaalisti on.

2. Tiedon hankinta

Kiinteistöpalvelun perustutkinnon yhtenä osana on siivouksen teorian hallinta. Oppijat ovat tutustuneet siivoustyön perusteisiin, menetelmiin , aineisiin, koneisiin ja välineisiin. Laadun ja työn mitoitusta on myös harjoiteltu. Tekeminen on ollut vielä koneiden ja välineiden kokeiluasteella. Projektityössä tarvitaan nostolaitteita. Kokeneemmat, käyttöön kouliintuneet oppijat harjoituttavat teoriaa ja hieman käytäntöäkin koottaviin telineisiin ja saksinosturiin. Kouluttaja ohjaa oppijoita pölyntorjunnan ja haitta-aineiden huomioimiseen iltapäivällä. Seuraavina päivinä laaditaan alustava suunnitelma hankkeesta TTS - intranetin tietojen ja piirustusten perusteella.

3. Tiedon ja käytännön yhdistäminen

Tarkennetaan suunnitelma seuraavasti: Suoritetaan lähtökohdan määrittely eli oppijat tutustuvat käytännössä kohteeseen ja tarkentavat tietojaan aikataulusta ja toivotusta laadusta kartoittamalla paikallaolijoiden ja asiakkaan edustajien tarpeet.

He selvittävät itselleen myös tärkeät asiat: sosiaalitilat, ruokailumahdollisuudet, työturvallisuusasiat.

Lopullinen suunnitelma koostuu seuraavista asioista:

Työsuoritusten määrittely

Pölyn poisto seiniltä ja ”ulokkeilta”,

Lattian pesut työsalista

Hankinnat

Tarvittavat koneet ja laitteet

Aineet ja välineet

Työturvallisuustarvikkeet

Organisointi Aikatauluarvio ja työajat

Kuljetukset Ruokailut

Organisaatio, työnjako osallistujien kesken

Tavoitteet Laatu ja sen varmistus

Kustannukset

Oppiminen ja ammattitaitovaatimusten ja yhteistoiminnan oppimistavoitteiden määritys

Tavoitteiden check –pointit

Muut asiat, työturvallisuusvastuut ja työssäoppimissopimus ovat suunnitelmassa tärkeässä osassa. Tiedot päivitetään aiempaan suunnitelmaan, tehdään johtopäätökset ja tehdään esitys asiakkaalle.

4. Työsuoritus

Asiakas hyväksyi suunnitelman ja muuttosiivous on aloitettu 9.3.2015 ja aikataulun mukaisesti työn valmistumisen takaraja on 27.3.2015. Ensimmäinen check-point on tiistaina 17.3. Siinä tarkastellaan työstä aistinvaraisesti laatua ja aikataulua. Oppimisessa tavoitellaan ensisijaisesti asiakaslähtöisten kiinteistöpalvelujen tuottamisen ammattitaitovaatimusten hallintaa. Ryhmäytymistä, ”Elämä on joukkuepeliä ”–filosofiaa so. toisten huomioimista niin työssä kuin turvallisuudessakin, tarkastellaan yhteistoiminnallisen oppimisen näkökulmasta.

5. Arviointi

Arviointimenetelminä yhteistyön toimivuudesta ovat itsearviointi ja vertaisarviointi.

6. Oma oppiminen

Otin luennosta huomioon tähän tapahtumaan enemmän oppimisen tavoitteita ja niiden suunnittelun.

Tietysti arvioimme oppimisen toteutumisen, kiitos Jarin ryhmän.

Marika Moilanen: AMMATIN OPETTAMINEN - INTEGRATIIVISTA PEDAGOGIIKKAA PARHAIMMILLAAN!

Integratiivisen pedagogiikan mukaan oppimisprosessi muodostuu kolmesta eri osa-alueesta: teoreettisesta, käytännöllisestä ja itsesäätelytiedosta. Asiantuntijuuden saavuttamisessa näiden kaikkien kolmen tulee olla vuorovaikutuksessa keskenään. Lisäksi sosiokulttuurinen tieto on vahvasti kytköksissä näihin kolmeen osa-alueeseen.

Ammattikouluissa integratiivisen pedagogiikan toteutuminen on luontevaa, sillä kaikki teoria-opiskelu on kytköksissä työelämässä tarvittaviin taitoihin. Monipuoliset oppimisympäristöt käytännön työelämässä, projekteissa, moniammatillisissa tiimeissä ja kouluympäristössä vahvistavat ammattiosaamista ja elinikäistä oppimista. Ammattikorkeakouluissa teoriatieto saattaa helpommin jäädä irralliseksi, vaikka sielläkin pyrkimys olisi siihen, että teoriatieto olisi yhteydessä käytäntöön.

Case: Saliruoanvalmistus näyttönä (Ravintola-alan 2. vuosikurssin asiakaspalvelulinja)

Opiskelijan a la carte- osaamiseen kuuluu työssäoppimisen lisäksi koulussa suoritettava näyttö saliruoanvalmistuksesta. Saliruanvalmistusta on mm. liekittäminen eli flambeeraus tai ruoan paloittelu eli transeeraus. Opiskelijan tehtävänä on suunnitella ja toteuttaa tarjoilun kulku alusta loppuun saakka. Tilaisuus toteutetaan pienryhmittäin luokkahuoneessa, jonne opiskelijaryhmä rakentaa ravintolatilan. Suunnittelussa on otettava huomioon tilaisuuden luonne, tarjoiltavat juomat (viinit), tarjoilutapa, kattaminen, saliruoanvalmistuksessa tarvittavat laitteet ja välineet ja yhteistyö keittiön kanssa tarvittavien raaka-aineiden osalta. Näyttö toteutetaan 4-5 hengen ryhmissä.